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高校思想政治理论课“课堂革命”与“翻转协同”
李蕉
【摘要】近期,“金课”概念的提出推进了思想政治理论课新一轮“课堂革命”,它在强调变革教学手段之余,还呼吁高等教育在教育理念和教学内容上的革新。清华大学在“中国近现代史纲要”课的教学改革中,深入剖析新时代思想政治理论课在翻转过程中所面临的机遇与挑战,尝试通过“翻转协同”实现思想政治理论课的深度学习,实现教学理念、内容与手段相统一,真正实现“大课讲授”与“小班研讨”的“翻转协同”。
【关键词】“课堂革命”;“翻转协同”;思想政治理论课;教学改革;深度学习
【作者简介】李蕉,清华大学马克思主义学院(北京  100084)。
【原文出处】《北京教育》:德育,2019.1.75~79
【基金项目】本文系2017年度清华大学本科教学改革项目“探究式深度小组协作学习在思政课中的应用”(ZY01-01)的阶段性成果。
翻转课堂(Flipped Classroom)作为教育学的一个新兴概念,近年来广泛地影响着思想政治教育的课堂变革。自2017年9月教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文提出“课堂革命”[1]之后,如何“加快教育由量的增长向质的提升转变”,更引发了思想政治理论课的新一轮教改,多个高校都在积极尝试借助“翻转课堂”实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”。可是经过一段时间的探索,也有部分高校的一线教师指出,由于“翻转”需要以“课前先学”为基础,但对思想政治理论课而言,学生很难高质量地完成自主“先学”,所以将“翻转”应用于思想政治理论课未必能深化教改,反而有可能会削弱课堂这一教学的主阵地的作用。然而,据笔者来看,上述问题或许不能归罪于“翻转”的教学形式,而在于“翻转”的教学内容。由于内容上的整体设计,使“翻转”中的“大课讲授”与“小班研讨”未能实现联动和协同,从而导致“先学”和“研讨”呈现为“两张皮”,陷入了课堂主阵地“不进反退”的窘境。因此,本文以目前清华大学“中国近现代史纲要”课所进行的教学改革为例,尝试剖析新时代思想政治理论课在“翻转”领域所面临的机遇与困境,或为当下的“课堂革命”提供一条可参照的路径。
一、“翻转协同”的目标取向:实现思想政治理论课的深度学习
翻转课堂受到教育界热捧的一个重要原因便是它可以大幅提升学习的主动性,进而促进学生对知识进行深度学习。所谓深度学习,是一种基于理解的学习,是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。因此,它更接近知识和智慧的本质。[2]根据教育学界目前的普遍观点,由于我们所面对的现实环境,往往不是那种套用规则和方法就能解决的“良构领域”(well-structured domain)的问题,而是结构分散、规则冗杂的“劣构领域”(ill-structured domain)的问题,所以深度学习在教育设计中的地位日益凸显,因为它更是一种引发学习者以概念转变、整合理解与创造性认知重组为特征的“意义生成性”学习[3]。然而,在思想政治理论课的课堂革命中,我们为何只实现了“翻转”却没能达成有效的“深度学习”呢?这或与“大课”“小课”的分工混杂、未能协同有着密切的关系。
首先,“大课”教学难以将学生带入深度学习。现代教育理论认为,“大课”在高等教育中虽有其优势,但它对学习者来说却是必要而不充分的,因为它很难进入深度学习。在真实的教学中,我们常常看到,许多教师对大课内容精雕细刻、反复打磨,但学生在听讲之后,对知识的遗忘率仍然高居不下,就是因为这种教学方法依然是“你说我听”的被动式学习。除此之外,当我们的教学以教案(课件)为本位,课堂教学就像计算机输出规定程序一样,呈现为“对教案的展开过程”,学习便难免会指向封闭性;而封闭性学习,则更倾向于针对低阶思维的训练,并非高等教育中所倡导的高阶思维的培育。由此而言,学生抵触机械记忆、被动接受只不过是一种外在的表现形式,其根本原因在于这种被动的、封闭的学习,会令知识点固化为“记忆点”,并未真正感受到知识的价值,从而令学生觉得学习“无意义”。
其次,“小课”是帮助学生实现深度学习的“最后一公里”。教师不仅要讲好“大课”,还要充分重视“小课”,因为“小课”是帮助学生实现深度学习的“最后一公里”。从“大课”到“小课”,学生不能只是听,而要动起来;它要求学生在信息整合的基础上通过新、旧经验的双向作用实现知识的深度理解,并对所建构起来的观点和结论进行审视、分析和再调整,“从而引起对新的知识信息的理解、长期保存及迁移作用”[4]。因此“小课”既是对上一阶段浅层学习的深化与升华,也是培养学生高阶思维的重要环节。但遗憾的是,在现实的教学活动中,授课教师对于“小课”的重视往往不够,只完成了“翻转”的形式,但既未对教学环节精心设计,也未对助教提前培训,所以学生在转向“小课”后学习效度不升反降,出现了“没兴趣、没收获”的消极评价,甚至也会觉得“无意义”。对此,我们应清醒地认识到,尽管这与助教能力、课堂规模等参数相关,但在根本上是因为我们忽视了教学中的“最后一公里”。
最后,“大课”和“小课”联动协同才能实现深度学习。深度学习必须依托“大课”而存在,否则“小课”便是无源之水、无根之木;它们两者的有机协同,才能将学习推向“由浅入深”的深度学习。在知识层面,若没有教师的大课讲授,学生很难自行构建起本领域的知识谱系,这就如同在茫茫沙漠中寻找绿洲,但却没有发给学生应有的指南针和地图;而在理论层面,若失去了教师在大课上的讲解,学生便很难体会理论迭代、理论创新背后的动因,当他们不知“理论从哪里来”的时候,便无法将书本上的老知识和自己探究得来的新信息勾连在一起,这都会严重影响深度学习。因此,“大课”是“小课”的重要前导,它要为学生在课下自己动手“盖房子”提供资源与工具;没有这一步,“小课”要么让学生觉得无处下手、望而却步,要么让课堂看似热闹却漫无目的。从这个意义上讲,“大课”的浅层学习并非真的“无意义”;再往前走一步,浅层学习便能与深度学习有机结合起来,而学生亦能体会到“从浅入深”的学习意义。
思想政治理论课一向强调“思想性、政治性、理论性”的融会贯通;而对思想政治理论课的教学,我们亦不应停留于讲授知识这一层面,而应将“知识、能力、价值”有机地融为一体,实现思想政治理论课的深度学习。在这一方面,思想政治理论课的“翻转”已做了许多有益的尝试,但若“翻转”中的“大课”“小课”无法协同,那么“翻转”不仅很难体现其高阶性和创新性,还有可能陷入混乱无序和浅尝辄止,反而引发教改的负效应。因此,当前“大课”与“小课”的翻转协同,既是深化“课堂革命”的一个机遇,也是我们目前面临的一个困境。
二、“翻转协同”的内容重构:探索思想政治理论课的开放性
翻转课堂,是对教学内容的一次重构;而深度学习,则要求这样的重构葆有一定的开放性。内容的“开放”,能为批判、讨论和反思提供土壤,为知识的整合、创造提供空间,从而激发学生的内在动力。但在思想政治理论课的教学中,有不少教师认为很难做到“开放”,因为思想政治理论课的“教材都是标准的,结论都是既定的,套路也都是明显的”;而笔者以为,“翻转”恰为这种“开放”创造了一种可能,因为在同样的起点与终点之间,“翻转”能激发师生一起探索更生动有趣也更理性深刻的“解题路径”。但是,“开放”不等于“放开不管”,在其背后,更需要任课教师的统筹设计。
首先,“大课”重在“破”,“小课”重在“立”,内容的差异性提供了“开放”的平台。时至今日,00后已成为大学校园新的主人,他们对思想政治理论课往往持有正反两种不同的预设:一些学生自小见多识广、眼界开阔,他们的态度往往是怀疑主义的;而另一些学生自小接受传统教育,则不怀疑地相信政治课本上的基本观点。但无论是哪种情况,他们的“信”与“不信”都基于一种简单逻辑,一旦他们从书本上、现实中看到更真实复杂的情况,简单逻辑便无法抵御,而当旧的价值观坍塌、新的价值观未能建立时,学生便会陷入“虚无”与“迷茫”。从这个角度来说,思想政治理论课的教育不应也不能是“复建”一个简单逻辑,新时代的思想政治理论课必须要在一个信息开放的环境中让学生信服我们所传递的价值体系。当前,原有的“一言堂”课程已很难满足00后的需求,因为对他们来说,未经自己体悟并认同的价值观他们很难接受;所以思想政治理论课的价值观不能靠教师去“塞”,而要让学生自己来“拿”;从“塞”到“拿”的转变,“翻转”恰能提供一种有效途径。“翻转”,可以使课程分拆成“教师讲+学生做”两个层次,进而构建出一个相对开放的体系:具体而言,教师的“大课”重点在“破”,即用归谬的方法破除学生脑中的简单逻辑与固化思维;而学生的“小课”重点在“立”,即呈现历史的复杂性与曲折性,以真实立体的方式重构历史和人民为什么选择了马克思主义。以我校为例,我们针对五四运动教学,设计了“大课+小课”两步走的教学内容。教师在“大课”中“破题”:“尽管我们都很熟悉‘十月革命,一声炮响,为中国送来了马克思主义’这句话,但十月革命发生在1917,为何中国直至1919才作出了道路的选择?”这便是“破”,由此引发学生回溯当时中国所处的历史语境。打破简单逻辑,激发学生的好奇心,教师再通过还原列强在“巴黎和会”上的争论,对比分析第一次世界大战前后威尔逊主义与列宁主义对中国知识界的影响,从而“立”起中国道路发生转折的国际背景。但“大课”上的“立”并未完成价值观的传递,更重要的一环是让学生借鉴教师“立”的方法,在“小课”上完成自己的“立”。从教师的“破”到学生的“立”,这一“翻转”的过程,即为思想政治理论课从“塞”到“拿”的转化。“大课+小课”并非是学生对教师所述观点的简单重复,而透过主动性学习,让学生自己破除脑中的简单逻辑,用理性和思辨实现“真懂真信”,直至“入脑入心”。
其次,“大课”重“举一”,“小课”重“反三”,内容的连续性奠定了“开放”的基础。知识并非孤立地存在,它具有时间和逻辑的双重维度,历史学科尤是如此;但在我们的教材中,知识点往往按时间顺序被铺陈在章、节、目之中,历史背后的逻辑并未充分展开,而“翻转”有时进一步加深了这种断裂,于是“大课”与“小课”之间呈现出内容的不连续。例如,讲五四运动,教师多会提及“巴黎和会”,因为这是帝国主义瓜分中国的外在表现;也会提及北洋军阀,因为它是导致“弱国无外交”的内在原因。但是当我们在“大课”上讲完五四运动的内外因之后,却将“小课”的讨论议题设置为科玄论战、学生运动,或者民族主义的崛起,“小课”便只是与“大课”平行相关,虽然扩展了知识的宽度,却无助于学习的深度,“大课”与“小课”其实并未实现“学习”的连续。那么,在“小课”中深化议题,是否就能保持其连续性?例如,我们将“小课”的讨论设置为“军阀与帝国主义之间有何勾连,为何要提出‘打倒军阀、打倒帝国主义’的双重口号”,是不是就做到了“深度学习”?其实不然。因为在真实的课堂上我们会发现,面对这样的“小课”学生往往头脑空白,不知从何说起。然而,这并不是因为我们讨论的话题太深了,而是因为学生在认知上出现了断裂——“大课”只讲事件,“小课”只讲观点,在事件和观点之间,教师却没有给出应有的分析框架和理论逻辑,所以,对学生而言,知识与结论依然是彼此孤立的,依然无法通过“自己做”来完成“深度学习”。与之对应,其实更好的一种教学设计是:教师在“大课”上深入剖析“巴黎和会”上帝国主义的种种表象,讲清“打倒帝国主义”的历史语境;而让学生在“小课”上讨论“南北和会”,自己归结“打倒军阀”的深层原因。这样一来,两个同期召开的“和会”可以互为参照,学生们便会有意识地将帝国主义与军阀联系在一起,从而认识到“打倒军阀、打倒帝国主义”这两个主张其实是互为表里的。由此而言,教师需要在“大课”上“举一”,学生才能在“小课”上“反三”,这两步共同促成了学生在学习上的“进阶”:学生不仅完成了“知识迁移”,还锻炼了自身的批判性思维与创造性思维,“价值观”也春风化雨般地蕴含于深度学习之中。
  最后,“大课”重“骨架”,“小课”重“血肉”,内容的探究性决定了“开放”的深度。一个学科的演进根植于其理论体系的演进,因此,作为高等教育的一部分,思想政治理论课要想做到“以理服人”,必须讲清自己学科的知识框架和理论谱系。但理论本身往往过于宏大和抽象,尤其是“中国近现代史纲要”这门课上要讲清历史上的“四个选择”,则更需要历史哲学与历史文献的相互支撑。然而,“翻转课堂”与传统课堂不同,教师不应再包揽论点、论据与论证的全过程,而应该设置一些学生力所能及的议题,让他们从具体而微的地方入手自己去探究历史的演进。我们仍以五四运动为例,对于一堂研讨“南北和会”的小课。教师可以设计不同的微观视角让学生分组去做。例如:第一组研究“和会”中国务院与国会的博弈,第二组研究英美在华势力的反应,第三组研究孙中山与国民党的动向,第四组研究知识分子和普通市民的评论……当学生通过课下的主动阅读与小组讨论,再到课堂上来研讨“军阀与帝国主义”关系的时候,他们脑中的历史已经变得有血有肉而“鲜活”起来:他们可以看到中国党派政争加深了军阀与帝国主义之间的利益交换,段祺瑞、张作霖、冯玉祥等皆依靠国外势力夯实自己的地盘,而德、日、英、美也都纷纷通过提供贷款、贩卖军备等途径帮助军阀发展,事实正如蔡和森所说的:“军阀大都是他们(帝国主义)的驻华武官,是他们十年以来栽培维持出来的产物;中国的内乱与割据,正是他们永远所需要的掠夺时机与情形。”[5]这些结论,并非教师“灌输”的结果,而是学生自己“探究”所得,所以自然能够“入脑入心”。但特别需要注意的是,要让学生更深地“探究”,教师则要为学生提供助手和工具。在我校的“翻转”教学中,教师会使用“鼓励学术阅读”和“辅以助教导读”两种方式来推进“探究”的深度:如在16周的教学中,教师会在大班授课中搭建起历史的“骨架”,但同时会开出一个内含30本学术著作的书单,其中既有原汁原味的一手档案,亦有史论专深的二手著作;助教则会通过设计导读提纲、开设读书微沙龙等方式引导学生进行课下阅读。尽管课程具有一定的挑战度,但从历年选书和课堂展示的效果来看,学生不仅不会知难而退,还会变得非常积极主动,究其原因,便是这样的“翻转”和“探究”让学生充分感受了“被信任”,而不是在结论和思维上“受控于人”,而当他们通过自主探究获得了水到渠成的答案,便会对这些“大道理”真懂真信。
三、“翻转协同”的思想主旨:理念、内容与手段相统一的“课堂革命”
“课堂革命”,标志着思想政治理论课的教改在新时代已经进入了深水区。当“翻转课堂”伴随MOOC、雨课堂、智慧平台等技术手段被广泛应用于各个高校之中,当我们的课堂有了更多的互动讨论甚至欢声笑语,就意味着学生爱上思想政治理论课了吗?答案恐怕依然是令人遗憾的——因为学生“爱学习”的真正动因根植于这门课给他的“获得感”,而非“趣味性”。在2018年11月举行的第十一届“中国大学教学论坛”上,教育部高等教育司司长吴岩进一步明确指出,高等教育要“打造金课、消灭水课”,提升课程本身的高阶性、创新性和挑战度。[6]而这一要求,进一步明确了“课堂革命”要在课堂的“获得感”上下功夫,它不仅仅是教学手段上的革命,在本质上,更呼唤着教育理念和教学内容的革命。
首先,教育理念的革命,在于教师对“学习”这一概念的认知转变。新时代的思想政治理论课教育强调从“以教师为中心”转向“以学生为中心”,然而,这种转变却并不等于片面强调学生参与,亦不等于教师地位的弱化;相反地,只有教师投入更多精力,加强课程的系统性和整体性设计,大学课堂才能真正引领学生的自主学习、协作学习、探究学习乃至深度学习。
其次,教学内容的革命,在于教师对“课堂”这一空间的重新定位。讲好一堂课,其实不是简单的知识传授,而是开启对学生“知识、能力、价值”三位一体培养过程的一个起点,从这个意义上讲,我们的课堂有必要从原有的封闭性领域,逐步转向能真正促进学生自我成长的开放性空间。为了帮助学生未来的成长,教师在课堂不仅要教“是什么”,更重要的是去教“为什么”,通过“一破一立”“举一反三”和“骨架血肉”立体性地阐释复杂事实背后的理论逻辑,培养学生的批判性思维与创新性思维,并引导每个学生去构建自己的价值观体系。
最后,思想政治理论课的“课堂革命”应实现教育理念、教学内容与技术手段的内在统一。如前所述,目前思想政治理论课“翻转课堂”出现的诸多问题。或与我们未能实现“翻转协同”不无关系。事实上,“翻转”本身仍属教学手段的变革,但在手段之外,还应随之“翻转”的是任课教师的教育理念和内容设计。理念、内容与手段的不配套,导致“翻转”的断裂。很显然,这并不是我们所期盼的“课堂革命”。课堂是人才培养的第一抓手,要让学生在每一个具体而微的50分钟中有所收获,并且能够促使他在50分钟以外进行自主学习,才是今天高等教育进行“课堂革命”的主旨所在。由此,推进新时代的“课堂革命”是一个系统工程,在其背后,是对“学习”和“课堂”的再定义。打造思想政治理论课的“金课”,提升思想政治理论课的“高阶性、创新性和挑战度”,“翻转课堂”是一种重要而有益的尝试,但它要求思想政治理论课教师对新时代思想政治理论课的教学目标、教学内容、教学手段有整体性的理解——只有深入理解“课堂革命”所涉及的理念、内容和手段,使其三者在这场“革命”中相辅相成,令“大课”与“小课”互为表里,才能使当今的思想政治理论课真正地“翻转协同”起来。
参考文献:
[1]陈宝生.在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话[J].中国高等教育,2018(Z3).
[2]曾明星.MOOC时期“深度学习”教育场域建构研究[M].湖南:中南大学出版社,2016:56.
[3]张琪.e-Learning环境中大学生自我效能感与深度学习的相关研究[J].电化教育研究,2015(4).
[4]张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].理论与争鸣,2012(309).
[5]蔡和森文集[M].北京:人民出版社,1980:133.
[6]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学,2018(12).

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